Il y a plusieurs années, j'ai croisé Fabien Fenouillet qui me disait avoir publié La motivation (2012); un livre dans lequel il présentait 101 théories motivationnelles. Surprise, je lui ai répondu que je venais tout juste de terminer un site Web pour les enseignants-es de littérature que j'avais nommé 101 moyens de motiver! On s'entendati sur l'abondance des publications concernant la motivation.
Les théories de la motivation auxquelles on se réfère le plus souvent aujourd'hui s'inscrivent dans une logique sociocognitive. Cette dernière considère que la motivation est un processus dynamique (donc qui évolue) qui place l’individu au cœur d’une triade d’interactions entre les facteurs cognitifs, comportementaux et contextuels. C'est en prenant en compte ces dimensions de l'approche sociocognitive que Viau a proposé une définition de la motivation scolaire.
La motivation scolaire est «un phénomène qui tire sa source dans les perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement, et qui a pour conséquence qu’il choisit de s’engager à accomplir l’activité pédagogique qu’on lui propose et de persévérer dans son accomplissement, et ce, dans le but d’apprendre" (Viau, 2009, p.12).
La motivation scolaire est «un phénomène qui tire sa source dans les perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement, et qui a pour conséquence qu’il choisit de s’engager à accomplir l’activité pédagogique qu’on lui propose et de persévérer dans son accomplissement, et ce, dans le but d’apprendre" (Viau, 2009, p.12).
Bien qu'il existe une profusion de théories de la motivation, il est évident que certaines ont retenu davantage l'attention. Voici les plus citées.
Quelques théories de la motivation
La perception de contrôle:
Elle réfère au degré de contrôle qu’un étudiant croit exercer sur le déroulement d’une activité ou sur sa réussite (Rotter 1966). Elle est élevée s’il juge avoir son mot à dire sur le déroulement, s’il peut prévoir et intervenir.
Le sentiment d'autoefficacité (ou la perception de compétence)
Il dépend de la perception que l’individu a de ses capacités et habiletés à exécuter une tâche et à atteindre ses buts (Bandura, 2007). S'il se sent apte à l’accomplir, il va s’y investir totalement. Autrement, il va l’éviter.
Il dépend de la perception que l’individu a de ses capacités et habiletés à exécuter une tâche et à atteindre ses buts (Bandura, 2007). S'il se sent apte à l’accomplir, il va s’y investir totalement. Autrement, il va l’éviter.
La théorie de la motivation autodéterminée :
D'après Ryan et Deci (2000), l’individu a besoin de se sentir autonome et compétent. La motivation intrinsèque prend sa source dans les désirs et intérêts de l’étudiant. Il s’engage alors pour le plaisir d’apprendre, pour en apprendre davantage. L'étudiant qui éprouve une motivation extrinsèque s’engage pour des raisons instrumentales, pour vivre quelque chose d’agréable ou pour éviter ce qui est désagréable, comme une mauvaise note.
La théorie de l'Expectancy value
Selon Eccles et Wigfield (2002), avant de s’engager, l’individu se questionne d'une part sur sa capacité à réaliser/réussir une activité (expectancy) et d'autre part sur ce que celle-ci peut lui rapporter (sa «valeur » en termes d’importance, d’utilité et d’intérêt).
Intervenir pour motiver
En s'appuyant sur ces théories, que faire pour motiver ses étudiants?
1. Amener l’étudiant à percevoir qu’il exerce un certain contrôle:
Susciter des questions, répondre aux questions qu'il pose, lui permettre de faire parfois des choix, faire preuve d’équité et de transparence en évaluation.
2. L’aider à se percevoir capable de ...
Aider l’étudiant à organiser son savoir (lui fournir un plan de leçon, un tableau synthèse…), montrer comment je réalise moi-même une tâche.
Donner une tâche qui offre un défi raisonnable, fournir des consignes claires et les critères de corrections, donner une rétroaction explicite.
3. L'amener à réaliser une tâche pour apprendre
Expliquer les buts de la tâche, amener l'étudiant à se fixer des buts, éviter la compétition et la comparaison, favoriser la collaboration.
4. Donner de la valeur à une tâche
Demander aux étudiants de se préparer au cours, débuter le cours en donnant du sens (pourquoi on apprend cela?), faire des liens avec la matière déjà vue et le marché du travail, montrer de l’intérêt pour ce qu’on enseigne, proposer des tâches signifiantes et variées.
Signaler dans quelles situations utiliser cette connaissance, quel problème pourrait être résolu, donner des exemples.
5. Favoriser un bon climat de classe, avoir une relation de confiance avec les étudiants.
Références
Bandura, A. (2007). L’auto-efficacité : le sentiment d’efficacité personnelle 2e éd . Bruxelles: De Boeck.
Rotter, J.B. (1966). General expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological monographs: general an applied, 80(1), 1-28.
Ryan, R.M. et Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.
Eccles, J.S. et Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53(1), 109-132.
Viau, R. (2009). La motivation à apprendre en milieu scolaire. Saint-Laurent : Éditions du Renouveau Pédagogique.
