Utiliser la carte sémantique / conceptuelle

L’utilisation de représentations prenant la forme de carte, réseau, schéma s’appuie sur la théorie par la découverte d’Ausubel (1968). 

La carte sémantique est utile aussi bien à l’enseignant qu’à l’étudiant. Pour présenter un contenu de manière organisée, faire réaliser un exercice d’intégration à la fin d’un cours, suite à un laboratoire, en classe inversée ou après une lecture, illustrer la problématique ou le cadre théorique d’une recherche, planifier graphiquement un projet. Les utilisations sont nombreuses. En fait, si vous voulez rendre vos étudiants actifs intellectuellement et vous assurer qu'ils retiendront ce qu'ils ont appris, c'est une approche gagnante!

DESCRIPTION

Une carte sémantique (aussi appelée carte conceptuelle, schéma ou réseau de concepts) est une représentation visuelle par laquelle on identifie un réseau d'idées, d'informations ou de connaissances, ainsi que les relations qui unissent ces éléments entre eux. 

COMMENT FAIRE L'EXERCICE EN ÉQUIPE? 

Il existe des logiciels libres d'accès permettant d'élaborer une carte en équipe. Ici je propose d'utiliser une version papier que les étudiants aiment vraiment réaliser.

Les étudiants lisent un ou des textes avant le cours, regardent une vidéo avant ou pendant le cours, assistent au cours et le résument, etc.

L'enseignant donne une consigne, demande de dégager un thème ou laisse les étudiants décider de l'orientation que prendra leur carte. Pour l'exemple présenté dans ce billet, j'avais demandé aux étudiants de réaliser une carte représentative de la théorie cognitive selon Tardif. 

En prenant en compte ce qui est demandé, chaque étudiant note d'abord individuellement tous les mots clés pour la compréhension des textes, de la vidéo, du cours et les transcrit, par exemple, sur des feuillets autocollants (post it). Une carte sémantique ne devrait pas contenir plus d’une vingtaine de mots clés ; au-delà de ces limites, elle devient difficile à comprendre.

Ensuite, les étudiants se regroupent en équipe. Je demande de créer des équipes hétérogènes. Les équipes comptent généralement 3 ou 4 membres, c’est-à-dire que chaque équipe a 60 à 80 mots clés à traiter.

De manière consensuelle, les membres de l'équipe retiennent les 15 à 20 plus représentatifs (un moment de conflit cognitif).

Vous circulez pour répondre aux questions, recentrer la discussion au besoin. 

Sur une affiche que je distribue, les membres de l’équipe dispose les mots clés et, à l’aide de lignes, relie les idées secondaires à l’idée principale, puis entre elles. Un bel exercice socioconstructiviste!

Exemple d'une carte élaborée après lecture d'un texte

Chaque équipe précise le type de relation qui existe entre les mots à l’aide d’un verbe ou d’un mot lien.


Finalement chaque équipe examine sa carte et se demande si elle représente clairement tous les mots clés, leur ordre et leurs relations.

Chaque équipe (ou certaines équipes) présente son affiche à la classe et les étudiants commentent. Moi je me permettais toujours de commenter, mais avec bienveillance. On peut aussi coller les affiches dans le local. 

Pour de nombreux exemples de cartes, rechercher Cartes conceptuelles sur Google Image

Motiver ses étudiants

Il y a plusieurs années, j'ai croisé Fabien Fenouillet qui me disait avoir publié La motivation (2012); un livre dans lequel il présentait 101 théories motivationnelles. Surprise, je lui ai répondu que je venais tout juste de terminer un site Web pour les enseignants-es de littérature que j'avais nommé 101 moyens de motiver! On s'entendati sur l'abondance des publications concernant la motivation.

Les théories de la motivation auxquelles on se réfère le plus souvent aujourd'hui s'inscrivent dans une logique sociocognitive. Cette dernière considère que la motivation est un processus dynamique (donc qui évolue) qui place l’individu au cœur d’une triade d’interactions entre les facteurs cognitifs, comportementaux et contextuels. C'est en prenant en compte ces dimensions de l'approche sociocognitive que Viau a proposé une définition de la motivation scolaire. 

La motivation scolaire est «un phénomène qui tire sa source dans les perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement, et qui a pour conséquence qu’il choisit de s’engager à accomplir l’activité pédagogique qu’on lui propose et de persévérer dans son accomplissement, et ce, dans le but d’apprendre" (Viau, 2009, p.12).

Bien qu'il existe une profusion de théories de la motivation, il est évident que certaines ont retenu davantage l'attention. Voici les plus citées.

Quelques théories de la motivation

     La perception de contrôle: 

    Elle réfère au degré de contrôle qu’un étudiant croit exercer sur le déroulement d’une activité ou sur sa réussite (Rotter 1966). Elle est élevée s’il juge avoir son mot à dire sur le déroulement, s’il peut prévoir et intervenir.

 Le sentiment d'autoefficacité (ou la perception de compétence)

Il dépend de la perception que l’individu a de ses capacités et habiletés à exécuter une tâche et à atteindre ses buts (Bandura, 2007). S'il se sent apte à l’accomplir, il va s’y investir totalement. Autrement, il va l’éviter.

 La théorie de la motivation autodéterminée :

D'après Ryan et Deci (2000),  l’individu a besoin de se sentir  autonome et compétent. La motivation intrinsèque prend sa source dans les désirs et intérêts de l’étudiant. Il s’engage alors pour le plaisir d’apprendre, pour en apprendre davantage. L'étudiant qui éprouve une motivation extrinsèque s’engage pour des raisons instrumentales, pour vivre quelque chose d’agréable ou pour éviter ce qui est désagréable, comme une mauvaise note. 

 La théorie de l'Expectancy value

    Selon Eccles et Wigfield (2002), avant de s’engager, l’individu se questionne d'une part sur sa capacité à réaliser/réussir une activité (expectancy) et d'autre part sur ce que celle-ci peut lui rapporter (sa «valeur » en termes d’importance, d’utilité et d’intérêt).

Intervenir pour motiver

En s'appuyant sur ces théories, que faire pour motiver ses étudiants?

1. Amener l’étudiant à percevoir qu’il exerce un certain contrôle:

Susciter des questions, répondre aux questions qu'il pose, lui permettre de faire parfois des choix, faire preuve d’équité et de transparence en évaluation.

2. L’aider à se percevoir capable de ...

Aider l’étudiant à organiser son savoir (lui fournir un plan de leçon, un tableau synthèse…), montrer comment je réalise moi-même une tâche.

Donner une tâche qui offre un défi raisonnable, fournir des consignes claires et les critères de corrections, donner une rétroaction explicite.

3. L'amener à réaliser une tâche pour apprendre

     Expliquer les buts de la tâche, amener l'étudiant à se fixer des buts, éviter la compétition et la comparaison, favoriser la collaboration.

    4. Donner de la valeur à une tâche 

   Demander aux étudiants de se préparer au cours, débuter le cours en donnant du sens (pourquoi on apprend cela?), faire des liens avec la matière déjà vue et le marché du travail, montrer de l’intérêt pour ce qu’on enseigne, proposer des tâches signifiantes et variées.

Signaler dans quelles situations utiliser cette connaissance, quel problème pourrait être résolu, donner des exemples.

5. Favoriser un bon climat de classe, avoir une relation de confiance avec les étudiants.

Références

Bandura, A. (2007). L’auto-efficacité : le sentiment d’efficacité personnelle 2^e éd . Bruxelles:   De Boeck.

Rotter, J.B. (1966). General expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological monographs: general an applied, 80(1), 1-28.

Ryan, R.M. et Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.  

Eccles, J.S. et Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53(1), 109-132.

Viau, R. (2009). La motivation à apprendre en milieu scolaire. Saint-Laurent : Éditions du Renouveau Pédagogique.