Utiliser des stratégies pédagogiques centrées sur l'apprenant

C'est votre planification de cours qui va guider le choix des stratégies pédagogiques (1) (voir le billet 3 au sujet de la planification de cours). Si vous avez défini des objectifs d'apprentissage de haut niveau comme, par exemple, L'étudiant sera capable de... Analyser la pertinence des méthodologies de recherche utilisées, vous choisirez des stratégies qui rendront les étudiants capables d'analyser. EXIT l'enseignement magistral, car il ne permet pas de développer cette habileté. Des stratégies qui rendront vos étudiants "actifs" intellectuellement seront plus efficaces. 

Il est d'autant plus intéressant d'utiliser des stratégies centrées sur l'apprenant qu'elles favorisent la réussite. Une méta-analyse comparant la performance des étudiants dans des cours de sciences préconisant l’apprentissage actif et l’approche magistrale démontrent que ces derniers étaient 1,5 fois plus susceptibles d'échouer (Freeman et al., 2014).

Différentes stratégies centrées sur l'apprenant s'offrent à vous, dont les plus connues sont  (Ménard et Saint-Pierre, 2014):

La classe inversée

Contrairement à ce qui est habituellement pratiqué, le temps de classe est consacré à l'appropriation des concepts et des théories (exercices, cartes conceptuelles, travail en équipe, etc.). Le cours théorique a lieu à l’extérieur de la classe. Il ne se limite surtout pas à un exposé magistral à chaque semaine.

La méthode des cas

Elle consiste à résoudre en équipe un problème réaliste afin d’identifier les causes possibles/faire un Dx ou proposer des solutions.

L'apprentissage par problèmes

Il s'agit de résoudre un problème en équipe et de rechercher l’information nécessaire sans avoir eu de formation préalable sur le sujet.

La pédagogie par projet

Elle consiste à planifier et à réaliser dans un temps déterminé, seul ou avec des pairs et sous la supervision d'un enseignant, un projet dont le produit sera présenté devant un public.

Mais voilà, ces stratégies sont possibles lorsqu'on enseigne à des groupes plutôt restreints. Quoi faire avec des grands groupes? Il y a l'exposé interactif qui permet de transmettre des connaissances aux étudiants en prenant en compte ce qu’ils savent déjà (leurs connaissances antérieures) et en favorisant l’appropriation des connaissances par des activités interactives (en posant des questions et en proposant des pauses d'apprentissage).

N'oublier pas de varier les stratégies

• Utiliser la même stratégie en continu ennuie les étudiants - effet de saturation (Joyce, Weil et Calhoun, 2015).
• Les étudiants ont différentes façons d’apprendre (Loiola et Romainville, 2008). 
• Les objectifs d’apprentissage visent des niveaux différents.

Références

Freeman, S., Eddy, S.L., McDonough, M., Smith, M.K., Okoroafor, N., Jordt, H. et Wenderoth, M.P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 111(23), 8410–8415

Joyce, B., Weil, M. et Calhoun, E. (2015). Models of Teaching (9e éd.). New Jersey : Pearson education

Loiola, F.-A. et Romainville, M. (2008). La recherche sur la pédagogie de l’enseignement supérieur. Où en sommes-nous ?. Revue Des Sciences de L’éducation, 34(3), 529-535.

Ménard, L. et St-Pierre, L. (2014). Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur. Montréal : Chenelière Éducation.

(1) "Une stratégie pédagogique se caractérise par une série d’opérations qui vise l’atteinte d’objectifs pédagogiques dans le cadre d’une situation pédagogique. L’enseignant doit choisir ou concevoir une stratégie pédagogique et la mettre en œuvre dans le cadre d’une situation pédagogique réelle." (Tremblay-Wragg, É., Raby, C. et Ménard, L.. (2018) « En quoi la diversité des stratégies pédagogiques participe-t-elle à la motivation à apprendre des étudiants ? Etude d’un cas particulier », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 34(1) | .

Planifier un cours cohérent centré sur l'apprentissage

Pour planifier un cours qui répond aux besoins de formation des étudiants, il faut d'abord savoir à qui on s'adresse et dans quelles conditions on enseignera, pour ensuite définir les objectifs d'apprentissage.Tout cela permettra de choisir les stratégies pertinentes et d'évaluer les apprentissages de manière cohérente.  Informer les étudiants au sujet de cette planification leur permet de savoir ce qui est attendu. Ce qui est très motivant pour eux (perception de contrôle).

Quelles questions se poser au départ?

Pour planifier adéquatement un cours, il faut d’abord répondre à des questions qui sont liées au contexte et au programme. 

• S’agit-il d’un grand groupe que vous rencontrez le vendredi à partir de 15 heures ou un petit groupe que vous voyez le mardi à partir de 10 heures? 
• Le local est-il équipé pour utiliser les TIC, est-il petit ou étroit, avec des pupitres et des chaises qui bougent ou pas etc. 
• Les étudiants à qui vous enseignez suivent-ils un cours directement relié au programme, dans quel autre programme sont-ils inscrits? 
• S’agit-il d’étudiants qui sont en première session à l’université ou qui sont en fin de programme?Avez-vous des étudiants qui ont des besoins particuliers dans le cours?  
• Quelles  compétences et ou objectifs ce cours vise-t-il dans le programme? 

Un même cours fera l’objet d’une planification différente selon les réponses que vous obtenez à ces questions. 

Plus spécifiquement...

Une fois toutes ces informations colligées, vous pourrez plus spécifiquement aborder les objets suivants : 

• qu’est-ce que les étudiants devraient savoir et être capable de faire au terme de ce cours? 
• Comment vais-je m’y prendre pour qu’ils y parviennent en considérant bien sûr le contexte de ce cours? 

La finalité de l’enseignant est d’offrir une formation cohérente centrée sur l'apprentissage (Biggs, 2014), c’est-à-dire faire en sorte que la ou les compétences, les objectifs d’apprentissage qui en découlent, le contenu, les activités d’enseignement et d’apprentissage, les évaluations et le matériel didactique et technologique aient un lien logique entre eux. Si l’objectif est de rendre les étudiants capables d’analyser, il sera logique de parler d’analyse, de montrer comment la faire, de permettre aux étudiants de l’expérimenter, de vérifier s’ils ont compris et de concevoir une évaluation certificative qui confirme l’atteinte de l’objectif. Il faut mettre à plat sa planification pour mieux la voir. Cette planification à l’horizontale s’étale le plus souvent sur plusieurs semaines. Elles prend bien sûr la couleur du contexte et du programme. 

Un même objectif d'apprentissage peut être travaillé durant plusieurs semaines de cours. Il faut également que l’enseignant prenne en compte les contraintes imposées par les politiques d’évaluation des apprentissages de l’établissement dans lequel il intervient pour déterminer les moments de l’évaluation ainsi que la note maximale qu’il peut attribuer. L’exemple présenté dans le tableau suivant illustre comment un enseignant peut schématiser sa planification de l’enseignement pour deux leçons. 

Référence

Biggs, J. (2014) Constructive alignment in university. HERDSA Review of Higher Education, 1, 5-22.