Utiliser la carte sémantique / conceptuelle

L’utilisation de représentations prenant la forme de carte, réseau, schéma s’appuie sur la théorie par la découverte d’Ausubel (1968). 

La carte sémantique est utile aussi bien à l’enseignant qu’à l’étudiant. Pour présenter un contenu de manière organisée, faire réaliser un exercice d’intégration à la fin d’un cours, suite à un laboratoire, en classe inversée ou après une lecture, illustrer la problématique ou le cadre théorique d’une recherche, planifier graphiquement un projet. Les utilisations sont nombreuses. En fait, si vous voulez rendre vos étudiants actifs intellectuellement et vous assurer qu'ils retiendront ce qu'ils ont appris, c'est une approche gagnante!

DESCRIPTION

Une carte sémantique (aussi appelée carte conceptuelle, schéma ou réseau de concepts) est une représentation visuelle par laquelle on identifie un réseau d'idées, d'informations ou de connaissances, ainsi que les relations qui unissent ces éléments entre eux. 

COMMENT FAIRE L'EXERCICE EN ÉQUIPE? 

Il existe des logiciels libres d'accès permettant d'élaborer une carte en équipe. Ici je propose d'utiliser une version papier que les étudiants aiment vraiment réaliser.

Les étudiants lisent un ou des textes avant le cours, regardent une vidéo avant ou pendant le cours, assistent au cours et le résument, etc.

L'enseignant donne une consigne, demande de dégager un thème ou laisse les étudiants décider de l'orientation que prendra leur carte. Pour l'exemple présenté dans ce billet, j'avais demandé aux étudiants de réaliser une carte représentative de la théorie cognitive selon Tardif. 

En prenant en compte ce qui est demandé, chaque étudiant note d'abord individuellement tous les mots clés pour la compréhension des textes, de la vidéo, du cours et les transcrit, par exemple, sur des feuillets autocollants (post it). Une carte sémantique ne devrait pas contenir plus d’une vingtaine de mots clés ; au-delà de ces limites, elle devient difficile à comprendre.

Ensuite, les étudiants se regroupent en équipe. Je demande de créer des équipes hétérogènes. Les équipes comptent généralement 3 ou 4 membres, c’est-à-dire que chaque équipe a 60 à 80 mots clés à traiter.

De manière consensuelle, les membres de l'équipe retiennent les 15 à 20 plus représentatifs (un moment de conflit cognitif).

Vous circulez pour répondre aux questions, recentrer la discussion au besoin. 

Sur une affiche que je distribue, les membres de l’équipe dispose les mots clés et, à l’aide de lignes, relie les idées secondaires à l’idée principale, puis entre elles. Un bel exercice socioconstructiviste!

Exemple d'une carte élaborée après lecture d'un texte

Chaque équipe précise le type de relation qui existe entre les mots à l’aide d’un verbe ou d’un mot lien.


Finalement chaque équipe examine sa carte et se demande si elle représente clairement tous les mots clés, leur ordre et leurs relations.

Chaque équipe (ou certaines équipes) présente son affiche à la classe et les étudiants commentent. Moi je me permettais toujours de commenter, mais avec bienveillance. On peut aussi coller les affiches dans le local. 

Pour de nombreux exemples de cartes, rechercher Cartes conceptuelles sur Google Image

Motiver ses étudiants

Il y a plusieurs années, j'ai croisé Fabien Fenouillet qui me disait avoir publié La motivation (2012); un livre dans lequel il présentait 101 théories motivationnelles. Surprise, je lui ai répondu que je venais tout juste de terminer un site Web pour les enseignants-es de littérature que j'avais nommé 101 moyens de motiver! On s'entendati sur l'abondance des publications concernant la motivation.

Les théories de la motivation auxquelles on se réfère le plus souvent aujourd'hui s'inscrivent dans une logique sociocognitive. Cette dernière considère que la motivation est un processus dynamique (donc qui évolue) qui place l’individu au cœur d’une triade d’interactions entre les facteurs cognitifs, comportementaux et contextuels. C'est en prenant en compte ces dimensions de l'approche sociocognitive que Viau a proposé une définition de la motivation scolaire. 

La motivation scolaire est «un phénomène qui tire sa source dans les perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement, et qui a pour conséquence qu’il choisit de s’engager à accomplir l’activité pédagogique qu’on lui propose et de persévérer dans son accomplissement, et ce, dans le but d’apprendre" (Viau, 2009, p.12).

Bien qu'il existe une profusion de théories de la motivation, il est évident que certaines ont retenu davantage l'attention. Voici les plus citées.

Quelques théories de la motivation

     La perception de contrôle: 

    Elle réfère au degré de contrôle qu’un étudiant croit exercer sur le déroulement d’une activité ou sur sa réussite (Rotter 1966). Elle est élevée s’il juge avoir son mot à dire sur le déroulement, s’il peut prévoir et intervenir.

 Le sentiment d'autoefficacité (ou la perception de compétence)

Il dépend de la perception que l’individu a de ses capacités et habiletés à exécuter une tâche et à atteindre ses buts (Bandura, 2007). S'il se sent apte à l’accomplir, il va s’y investir totalement. Autrement, il va l’éviter.

 La théorie de la motivation autodéterminée :

D'après Ryan et Deci (2000),  l’individu a besoin de se sentir  autonome et compétent. La motivation intrinsèque prend sa source dans les désirs et intérêts de l’étudiant. Il s’engage alors pour le plaisir d’apprendre, pour en apprendre davantage. L'étudiant qui éprouve une motivation extrinsèque s’engage pour des raisons instrumentales, pour vivre quelque chose d’agréable ou pour éviter ce qui est désagréable, comme une mauvaise note. 

 La théorie de l'Expectancy value

    Selon Eccles et Wigfield (2002), avant de s’engager, l’individu se questionne d'une part sur sa capacité à réaliser/réussir une activité (expectancy) et d'autre part sur ce que celle-ci peut lui rapporter (sa «valeur » en termes d’importance, d’utilité et d’intérêt).

Intervenir pour motiver

En s'appuyant sur ces théories, que faire pour motiver ses étudiants?

1. Amener l’étudiant à percevoir qu’il exerce un certain contrôle:

Susciter des questions, répondre aux questions qu'il pose, lui permettre de faire parfois des choix, faire preuve d’équité et de transparence en évaluation.

2. L’aider à se percevoir capable de ...

Aider l’étudiant à organiser son savoir (lui fournir un plan de leçon, un tableau synthèse…), montrer comment je réalise moi-même une tâche.

Donner une tâche qui offre un défi raisonnable, fournir des consignes claires et les critères de corrections, donner une rétroaction explicite.

3. L'amener à réaliser une tâche pour apprendre

     Expliquer les buts de la tâche, amener l'étudiant à se fixer des buts, éviter la compétition et la comparaison, favoriser la collaboration.

    4. Donner de la valeur à une tâche 

   Demander aux étudiants de se préparer au cours, débuter le cours en donnant du sens (pourquoi on apprend cela?), faire des liens avec la matière déjà vue et le marché du travail, montrer de l’intérêt pour ce qu’on enseigne, proposer des tâches signifiantes et variées.

Signaler dans quelles situations utiliser cette connaissance, quel problème pourrait être résolu, donner des exemples.

5. Favoriser un bon climat de classe, avoir une relation de confiance avec les étudiants.

Références

Bandura, A. (2007). L’auto-efficacité : le sentiment d’efficacité personnelle 2^e éd . Bruxelles:   De Boeck.

Rotter, J.B. (1966). General expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological monographs: general an applied, 80(1), 1-28.

Ryan, R.M. et Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.  

Eccles, J.S. et Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53(1), 109-132.

Viau, R. (2009). La motivation à apprendre en milieu scolaire. Saint-Laurent : Éditions du Renouveau Pédagogique.

Utiliser des stratégies pédagogiques centrées sur l'apprenant

C'est votre planification de cours qui va guider le choix des stratégies pédagogiques (1) (voir le billet 3 au sujet de la planification de cours). Si vous avez défini des objectifs d'apprentissage de haut niveau comme, par exemple, L'étudiant sera capable de... Analyser la pertinence des méthodologies de recherche utilisées, vous choisirez des stratégies qui rendront les étudiants capables d'analyser. EXIT l'enseignement magistral, car il ne permet pas de développer cette habileté. Des stratégies qui rendront vos étudiants "actifs" intellectuellement seront plus efficaces. 

Il est d'autant plus intéressant d'utiliser des stratégies centrées sur l'apprenant qu'elles favorisent la réussite. Une méta-analyse comparant la performance des étudiants dans des cours de sciences préconisant l’apprentissage actif et l’approche magistrale démontrent que ces derniers étaient 1,5 fois plus susceptibles d'échouer (Freeman et al., 2014).

Différentes stratégies centrées sur l'apprenant s'offrent à vous, dont les plus connues sont  (Ménard et Saint-Pierre, 2014):

La classe inversée

Contrairement à ce qui est habituellement pratiqué, le temps de classe est consacré à l'appropriation des concepts et des théories (exercices, cartes conceptuelles, travail en équipe, etc.). Le cours théorique a lieu à l’extérieur de la classe. Il ne se limite surtout pas à un exposé magistral à chaque semaine.

La méthode des cas

Elle consiste à résoudre en équipe un problème réaliste afin d’identifier les causes possibles/faire un Dx ou proposer des solutions.

L'apprentissage par problèmes

Il s'agit de résoudre un problème en équipe et de rechercher l’information nécessaire sans avoir eu de formation préalable sur le sujet.

La pédagogie par projet

Elle consiste à planifier et à réaliser dans un temps déterminé, seul ou avec des pairs et sous la supervision d'un enseignant, un projet dont le produit sera présenté devant un public.

Mais voilà, ces stratégies sont possibles lorsqu'on enseigne à des groupes plutôt restreints. Quoi faire avec des grands groupes? Il y a l'exposé interactif qui permet de transmettre des connaissances aux étudiants en prenant en compte ce qu’ils savent déjà (leurs connaissances antérieures) et en favorisant l’appropriation des connaissances par des activités interactives (en posant des questions et en proposant des pauses d'apprentissage).

N'oublier pas de varier les stratégies

• Utiliser la même stratégie en continu ennuie les étudiants - effet de saturation (Joyce, Weil et Calhoun, 2015).
• Les étudiants ont différentes façons d’apprendre (Loiola et Romainville, 2008). 
• Les objectifs d’apprentissage visent des niveaux différents.

Références

Freeman, S., Eddy, S.L., McDonough, M., Smith, M.K., Okoroafor, N., Jordt, H. et Wenderoth, M.P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 111(23), 8410–8415

Joyce, B., Weil, M. et Calhoun, E. (2015). Models of Teaching (9e éd.). New Jersey : Pearson education

Loiola, F.-A. et Romainville, M. (2008). La recherche sur la pédagogie de l’enseignement supérieur. Où en sommes-nous ?. Revue Des Sciences de L’éducation, 34(3), 529-535.

Ménard, L. et St-Pierre, L. (2014). Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur. Montréal : Chenelière Éducation.

(1) "Une stratégie pédagogique se caractérise par une série d’opérations qui vise l’atteinte d’objectifs pédagogiques dans le cadre d’une situation pédagogique. L’enseignant doit choisir ou concevoir une stratégie pédagogique et la mettre en œuvre dans le cadre d’une situation pédagogique réelle." (Tremblay-Wragg, É., Raby, C. et Ménard, L.. (2018) « En quoi la diversité des stratégies pédagogiques participe-t-elle à la motivation à apprendre des étudiants ? Etude d’un cas particulier », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 34(1) | .

Planifier un cours cohérent centré sur l'apprentissage

Pour planifier un cours qui répond aux besoins de formation des étudiants, il faut d'abord savoir à qui on s'adresse et dans quelles conditions on enseignera, pour ensuite définir les objectifs d'apprentissage.Tout cela permettra de choisir les stratégies pertinentes et d'évaluer les apprentissages de manière cohérente.  Informer les étudiants au sujet de cette planification leur permet de savoir ce qui est attendu. Ce qui est très motivant pour eux (perception de contrôle).

Quelles questions se poser au départ?

Pour planifier adéquatement un cours, il faut d’abord répondre à des questions qui sont liées au contexte et au programme. 

• S’agit-il d’un grand groupe que vous rencontrez le vendredi à partir de 15 heures ou un petit groupe que vous voyez le mardi à partir de 10 heures? 
• Le local est-il équipé pour utiliser les TIC, est-il petit ou étroit, avec des pupitres et des chaises qui bougent ou pas etc. 
• Les étudiants à qui vous enseignez suivent-ils un cours directement relié au programme, dans quel autre programme sont-ils inscrits? 
• S’agit-il d’étudiants qui sont en première session à l’université ou qui sont en fin de programme?Avez-vous des étudiants qui ont des besoins particuliers dans le cours?  
• Quelles  compétences et ou objectifs ce cours vise-t-il dans le programme? 

Un même cours fera l’objet d’une planification différente selon les réponses que vous obtenez à ces questions. 

Plus spécifiquement...

Une fois toutes ces informations colligées, vous pourrez plus spécifiquement aborder les objets suivants : 

• qu’est-ce que les étudiants devraient savoir et être capable de faire au terme de ce cours? 
• Comment vais-je m’y prendre pour qu’ils y parviennent en considérant bien sûr le contexte de ce cours? 

La finalité de l’enseignant est d’offrir une formation cohérente centrée sur l'apprentissage (Biggs, 2014), c’est-à-dire faire en sorte que la ou les compétences, les objectifs d’apprentissage qui en découlent, le contenu, les activités d’enseignement et d’apprentissage, les évaluations et le matériel didactique et technologique aient un lien logique entre eux. Si l’objectif est de rendre les étudiants capables d’analyser, il sera logique de parler d’analyse, de montrer comment la faire, de permettre aux étudiants de l’expérimenter, de vérifier s’ils ont compris et de concevoir une évaluation certificative qui confirme l’atteinte de l’objectif. Il faut mettre à plat sa planification pour mieux la voir. Cette planification à l’horizontale s’étale le plus souvent sur plusieurs semaines. Elles prend bien sûr la couleur du contexte et du programme. 

Un même objectif d'apprentissage peut être travaillé durant plusieurs semaines de cours. Il faut également que l’enseignant prenne en compte les contraintes imposées par les politiques d’évaluation des apprentissages de l’établissement dans lequel il intervient pour déterminer les moments de l’évaluation ainsi que la note maximale qu’il peut attribuer. L’exemple présenté dans le tableau suivant illustre comment un enseignant peut schématiser sa planification de l’enseignement pour deux leçons. 

Référence

Biggs, J. (2014) Constructive alignment in university. HERDSA Review of Higher Education, 1, 5-22.

Poser des questions aux étudiants pour les rendre plus actifs

Le questionnement peut constituer une stratégie cognitive et métacognitive efficace lorsqu'il est bien utilisé. Il occupe une place de choix dans toutes les activités d'enseignement et d'apprentissage. Il permet même de rendre les étudiants actifs intellectuellement lorsqu'on enseigne à un grand groupe. Voici quelques indications qui permettent d'optimiser l'usage de la question.

Comment poser des questions?

• Poser une question à la fois...on ne se rappelle que de la dernière de toute façon.
• Attendre les réponses...ça prend souvent quelques secondes avant qu'un étudiant-e se lance.
• Ne pas donner la réponse...alors pourquoi feraient-ils l'effort de répondre la prochaine fois?
• Reformuler, relier...ils n'ont peut-être pas bien compris la question.
• Ne pas pointer un étudiant...éviter lors des premiers cours de cibler un répondant. Aviser plutôt que vous attendez une réponse de la dernière rangée, par exemple.
• Permettre la consultation...pourquoi ne pas inviter les étudiants à consulter le voisin de droite?
• Recadrer l’erreur...ridiculiser un étudiant et vous n'aurez plus jamais de mains levées. Plutôt réorienter la réponse : ce n'est pas tout à fait ça, un autre étudiant a une réponse à cette question?

Pour mettre en action les étudiants

• Planifier des questions aux 20 à 30 min. 
• Proposer des activités variée.
• Diversifier les regroupements (binôme, triade…).
• Prévoir une durée précise...vous avez cinq minutes pour trouver une réponse.
• Revenir toujours sur l’activité.

Quelques exemples de questions qui dépassent la restitution

• Quelle est la théorie expliquant ce choix d’action, de réponse?
• Donner un exemple.
• Pouvez-vous élaborer sur ce point?
• Quelqu’un est-il en désaccord avec ce point de vue?
• Quelles sont vos raisons pour croire que vous avez raison, qu’il a raison?
• Nous avons étudié plusieurs cas différents que pouvez-vous conclure?

Enseigner en s'appuyant sur le paradigme constructiviste

Bonjour,

Je suis Louise Ménard professeure en pédagogie de l'enseignement supérieur à l'Université du Québec à Montréal. J'ai une longue expérience en formation et en recherche que je souhaite partager. C'est pour cette raison que je propose un blog dans lequel je publierai régulièrement des petits billets utiles à ceux qui s'intéressent à un enseignement plus centré sur l'apprentissage. 

Pour débuter, je parlerai de mon cadre de référence. On entend beaucoup parler de constructivisme. Les lectures qu'on en fait varient d'un auteur à l'autre. J'ai "pris position" en m'appuyant sur des auteurs qui ont bien argumenté leur lecture du concept. Mais, au fait, qui est à l'origine du constructivisme?

Qui est à l'origine du constructivisme?

Piaget est l’auteur du 20^e siècle qui aura remis en question les idées traditionnelles sur la formation des connaissances chez l’individu. Il apparait comme étant la figure de proue de l’épistémologie constructiviste.Contrairement aux philosophes qui avaient tenté de répondre à la question : qu’est-ce que la connaissance ? Piaget aura choisi de se poser une question plus pratique : comment l’enfant en arrive-t-il à la connaissance ? Cette démarche, qui avait pour but d’expliquer le développement cognitif de l’enfant, mènera au constructivisme. 

Qu'est-ce que le constructivisme?

Le constructivisme est un paradigme épistémologique, car il constitue essentiellement un cadre de référence qui s’intéresse à décrire le processus de la formation de la connaissance comme une construction que la personne réalise activement. Il n’est pas un modèle, une stratégie ou une méthode pédagogique. Un livre ou un exercice ne peut être qualifié de constructiviste (Jonnaert, 2006). Il ne prescrit pas non plus aux enseignants la « bonne manière» d’enseigner. Toutefois, le fait d’envisager l’apprentissage sous un angle constructiviste suggère des balises aux enseignants sur les conditions pertinentes pour que leurs étudiants construisent réellement des connaissances et développent des compétences. 

D'après Glasersfeld (1994), le constructivisme s’articule autour d’un certain nombre d’éléments fondamentaux qu’il a décliné en cinq points. 

1. C’est à partir de la réalité de notre expérience qu’émerge la connaissance qui permettra à l’individu de s’adapter. 
2. L’expérience est toujours subjective, car elle est vécue à travers l’appareil sensorimoteur et les concepts construits par l’individu. 
3. Les relations, théories et modèles que l’individu construit visent à rendre son environnement plus prévisible et ils sont maintenus tant qu’ils permettent d’organiser de façon viable sa lecture de la réalité. 
4. Ces relations, modèles et théories sont les meilleurs à un moment donné, mais ils ne représentent toutefois que le champ d’un possible. 
5. Le langage ne transmet pas les connaissances telles que son auteur les conçoit, car les significations que l’auteur (transmetteur) donne aux mots ne sont pas nécessairement les mêmes que celles que l’individu (récepteur) évoque dans sa tête. L’interprétation d’un discours ou d’un texte demeure donc toujours une expérience subjective. Ce qui ne veut pas dire qu’il n’est pas pertinent d’utiliser le langage dans l’enseignement, mais qu’il faut peut-être le concevoir comme un instrument « pour orienter l’effort constructif » des étudiants (Glasersfeld, 1994, p. 25).

Selon les tenants du paradigme constructiviste, la connaissance n’est donc pas une copie conforme de la réalité extérieure, elle ne constitue pas un album photo de ce qui est (Jonnaert et Vander Borght, 2009). Ils postulent plutôt que la connaissance est une construction personnelle qui se façonne à travers les connaissances antérieures que possède l’individu, ses buts d’apprentissage et les expériences qu’il vit en relation avec la nouvelle connaissance. C’est ainsi que l’individu intègre ses nouvelles connaissances à celles qu’il possède déjà et qu’il les restructure de manière plus ou moins importante. Cette construction se fait en relation avec les autres et avec le milieu environnant. En somme, la connaissance « . . . ne se trouve ni dans l’objet de connaissance, ni dans le sujet connaissant. Elle se développe dans leurs interactions » (Joannert, 2006, p. 4). Tout cela implique que l’étudiant soit actif intellectuellement en cours. Un défi pour celui ou celle qui enseigne à des grands groupes!

Références

Glasersfeld, E. von. (1994). Pourquoi le constructivisme doit-il être radical ?. Revue des sciences de l’éducation, 20(1), 21-27.

Jonnaert, P. (2006). Constructivisme, connaissances et savoirs. Transfert, Journal semestriel de la formation pédagogique des enseignants – stagiaires du secondaire, Université du Luxembourg, Faculté des lettres, des sciences humaines, des arts et des sciences de l’éducation, 3, 5-9.

Jonnaert, P. et Vander Borght, C. (2009). Créer des conditions d’apprentissage : un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants (3^e éd.). Bruxelles : De Boeck Université.

Ménard, L. et St-Pierre, L. (2014). Paradigmes et théories qui guident l’action, in Se former en pédagogie de l’enseignement supérieur (Chapitre 1), Ménard, L. et L. St-Pierre (Dir.). Montréal : Chenelière Éducation